巢湖第一中学
校本课程开发之我见 (项书林)
【发布人:】 【发布部门:管理员】 【发布时间:2008-11-06】 【点击率:2158】

校本课程开发之我见

 

巢湖一中 项书林

 

 

关键词:校本课程开发,整体取向,活动取向,选择取向,实践取向,道德与人文取向,教师素养,科学的课程意识,娴熟的开发技术,精诚合作的精神 ,行动研究

 

在中国,校本课程开发是一个新名词、新事物,虽然在近十多年的课程改革实践中,许多中小学也进行了校本课程开发的探索,但从总体上来看仍处于起步阶段。随着新一轮基础教育课程改革的展开和国家、地方、学校三级课程管理政策的贯彻,我国校本课程开发迎来了前所未有的机遇,校本课程开发不仅成为教育改革中一项非常迫切的课程革新任务,而且很有可能成为今后一个时期我国课程改革乃至整个教育改革的重大热点问题。在本文中笔者想就校本课程开发谈以下两方面的问题:

一、目前我国校本课程开发取向应侧重的方面:
     1、整体取向。校本课程开发是一个整体活动,绝非仅仅编教材。不论何种程度的校本课程开发,单个学科或活动还是多个学科或活动,只要是校本课程开发,就一定意味着对课程进行某种程度的系统安排和规划。这里,有关需求的调研、教育哲学的确立、教育教学目标的设计、内容的筛选编写和组织以及教学的安排、课程评价的开展等等,都不是孤立出现的,而是有整体的设计或结构性规划的,因此校本课程是与学校育人目标和办学特色相联系,必须纳入到学校课程结构之中,放到合理的位置,发挥其应有作用,首先是校长的责任,尽管在总体设计后要落实到学科及教师,但不是先由某学科和教师来确定。
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、活动取向。活动课程的探索应该是我国校本课程开发的雏形,但是现在提出的校本课程与过去的兴趣小组课外活动既有区别又有联系。兴趣小组课外活动是全面发展教育的重要组成部分,是我国学校教育在实施国家及地方课程的基础上确立的具有学校特色的教育活动。兴趣小组课外活动可以转变成校本课程开发。对于那些根据学校实际情况而设置的、具有学校特色并形成了一定品牌的、具有相对稳定内容和独特功能的兴趣小组课外活动,如果能实施课程化的改造,即按课程来设计,系统地、规范地考虑其目标、内容、组织实施以及评价等要素,那么,这样的兴趣小组课外活动的设计就可以看成是校本课程开发

     3、选择取向。目前我国校本课程开发选择取向在高中新一轮课改中得到了最充分的体现。较之传统的高中课程结构,本次重选择的高中新课程方案几乎是革命性的变化。传统的高中课程结构的最大的成功之一,是使所有的学生学习所有的课程而且按同样的要求学习,这就保证了每个学生有基本同一的知识与技能基础。这种课程结构的最大弊端也恰好在这里,就所有的学生不分资质、潜能、禀赋,在非义务教育阶段都得学习所有的课程,而且按完全同样的要求来学习。表面上是学生全面发展,实际上是学生一个模子发展;表面上它制造出少数高水平的毕业生,实际上却留下大多数学生在大千世界中找不到自己应有的位置。这种课程虽然精致,但学生的个性却被粗野地扼杀了——课程像典型的过滤器,使我们的孩子标准化、同一化,它的背后是相当一批学生的失败。拥有这种课程的学校成了一个富有个性的、活灵灵的孩子走进去,然后毫无特色地走出来的地方。高中阶段学生面临从少年到成人的过渡,是教育乃至人生中的一个至关重要的阶段。学生处在这一个性发展的决定性阶段,未来的倾向性开始形成,因而高中具有独特性,体现独特价值,就需要选择性的、多样化的课程系统来保证和发展其独特价值。因此,新一轮高中课程改革最大特点是结构性的变革,随着新课改方案的实施和高中选修制度的推进,必须针对不同个体智力发展的特点安排有针对性的课程,以充分挖掘学生的潜能。每一个体身上既存在多种不同的智力,又有相对优势的智力领域,因而课程应充分尊重学生智力的这一特性,努力挖掘每一个学生特殊才能的巨大潜力。这不仅是适应学生个别差异的需要,也是我国现代化建设中各行各业需要拔尖人才的必然要求。
    
校本课程应在最大可能条件下为学生个性发展提供机会,尽最大努力满足不同层次学生的教育需求,如果学校一味迎合高考,忽视学生的兴趣和意愿,仅开设学科类的校本课程,就会使校本课程开发沦落为高考的附属物,违背了校本课程开发的初衷。但如果仅仅随着开设几门选修或活动课程,没有真正地研究学生的多样化发展需要,也不能说明给予了学生真正的成长空间。
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、实践取向。实践出真知,实践出人才。杜威认为,是生活和实践活动培养着人的观察力、想象力、创造力、逻辑思维力、勤劳的习惯、对世界的责任感乃至人格,可是目前我们常常看到的是学生们谈哲学,而不会用哲学思考实际问题和指导现实生活,更没有将它转化为自己的世界观,学了电学,却对家用电器使用与维修毫无所知;学了化学,却不知人体化学、衣食化学、农业化学等生活化学;学了生物学,却不知生活环境中的花鸟虫鱼生物学,如此等等。道德教育很多时候是在灌输政治理论和道德规范的条条框框,而不是指导学生在生活中践行伦理道德规范,形成相应的道德品质,致使不少学生会讲大话,但不会做诸如礼让、谦虚等道德小事。知识的学习只是素质形成的一种条件,而直接经验的积累才是素质形成的必由之路。知识的获得是不能脱离实践活动的,虽然人们可以通过学习间接经验获得知识,但间接经验的学习在多种意义上同人的实践活动相联系。以学科知识为主的课程和以活动为主的实践性课程,对于学生发展来讲,两者都是必需的,两者的关系是互补的。因此,从理论和实践上来看,为了真正落实素质教育,增加学生亲身活动的环节,并将它放到教育的适当的位置上,是非常重要的,这方面,应该成为校本课程开发中一个侧重点。
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、道德与人文取向。培养学生做什么样的人,怎样做人,这是任何课程都回避不了的问题,而且是首先必须解决的问题,也是从古至今课程设置中不可缺少的内容。在当今社会全球化、网络化迅速发展的情况下,道德教育的重要性和难度都大大加重了,我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程,给学校德育带来了诸多困惑与挑战,知识是力量,而在一定情况下,道德与人格更是力量,学校德育课程在共性要求的基础上更具有个性化特点,不同地区,不同学校,不同学生群体,不同的家庭背后与社区环境,都使学校德育存在各自特殊情况,因此,如何增强学校德育课程的针对性便成为校本课程建设中值得重视的方面,同时也给学校德育校本课程建设提供了广阔空间。

二、校本课程开发中教师应具备的素养:

长期以来由于我国教师缺乏课程开发的传统,因而我国教师的课程开发能力相对薄弱。在中小学逐步推进校本课程开发的当前,如何对教师进行校本课程开发的培训就提上议事日程,本人认为教师在进行校本课程开发时应具备下列几方面的素养:

《一》、科学的课程意识 

1.课程不仅是一种结果,而且是一种过程,更是一种意识。教师的课程观不能再停留在课程即教材这一层面上,课程也是师生共同建构学习经验的过程。课程不再仅仅是由专家编制,教师执行的,物化的、静止的、僵化的文本形态,课程也是师生在教学过程中共同创制的,鲜活的、过程性的、发展着的活动形态。因此,从国家课程的推广来说,上到国家课程计划,下到教师安排的几分钟活动都是课程;从具体的某一活动来说,目标的确定、内容的选择与组织、实施与评价的过程就是课程。课程的实施过程与其说是一种教师复现文本的过程,不如说是教师与学生的课程共创过程。 

2.课程不仅是技术的,也是艺术的。课程的开发需要遵循一定的操作程序,即要确定课程目标;根据课程目标来选择一定的课程内容,并对这些内容进行有效的组织;在此基础上,进行课程的实施与评价。但是,课程在本质上是一种过程,因此,教师必须依照特定的教育教学情境,根据学生的发展水平与身心特点,合理地进行课程的改造。正如英国著名课程论专家斯坦豪斯所说,课程本质上是一种艺术,艺术的本质是一种探究,因此教师不仅是知识传授者,而且还是教学情境的创造者。这就要求教师在教学过程中具有探究的精神、创新的精神。课程是教师与学生共同建构的一个艺术作品,而不是专家们给予的仅供教师忠实执行的范本。 

3.课程是开放、民主、科学的。所谓开放的,主要是指:课程不仅是教育圈内的事,而且是全社会的事,课程的开发要全社会关心教育事业的人共同来参与;由于课程是一种过程,课程必然要在其实施过程中不断地得到修改,使之不断趋向完善,这必然决定了课程具有开放性的一面;所谓民主的,就是课程决策、课程编制的过程应该是对话式的,而不是独白式的,不能由一股力量说了算;课程实施过程也是一个师生交互并生成意义的过程。所谓科学的,主要指:课程是学生的课程,但是由于学生的世界不同于成人的世界,因此,课程的设计不能从成人的眼光出发,课程必须回归青少年世界,课程要能够适应不同学生的发展需要,使不同层次的学生都能获得成功感。 

《二》、娴熟的课程开发技术 

长期以来,由于受到技术理性的支配,我国实行的是R-D-D的课程开发模式,即研制开发推广的国家课程开发模式。课程开发主要由国家教育部门召集专家来进行,而广大的教师则被排斥在课程开发之外,长此以往,导致了教师课程开发能力的缺乏。因此,要进行校本课程开发,首先要对教师进行校本课程开发技术的培训。笔者认为,教师要进行校本课程开发应该具备以下几个方面的课程开发技术: 

1.确定课程目标的技术 

校本课程开发是以学校为基地,以学生需求为导向的课程开发,也就是说,校本课程的目标必须体现校本化。由此决定了校本课程开发的课程目标必须建立在对学校环境与学生学习需求分析的基础之上,课程开发应从学校层次的环境入手,因为每一所学校都是不同的,从一所学校获得的环境分析结果不能照搬到另一所学校。只有了解本校的环境,才能开发出适应本校环境的课程。对于教师来说,研究学校环境包括学校的内部环境和外部环境。学校的内部环境包括:

1.学校的办学宗旨以及校风、校训、校纪、校规等;

2.学校的教育资源,包括学校的校舍布局、教学仪器配置等;

3.学校内部组织状况,包括学校的规模、班级的规模、教师的人员组成等。学校的外部环境包括:(1)学校的地理位置,包括校址、附近的社区状况等;(2)学校的社会信息,比如教育目的,国家和地方的教育政策,学校在同类学校中的地位等。 

2、《校本课程纲要》撰写技术 

校本课程开发不仅仅是让教师编教材,而主要是撰写《课程纲要》。它是课程实施和评价的依据。由学校课程委员会初审通过后,列入校本课程选修目录单,给学生提供选择。选修学生人数达到学校规定的规模即可开设。《课程纲要》一般应包括以下内容: 

一般项目:主讲教师/教学材料/课程类型/授课时间/授课对象 

具体内容: 

1.课程目标或意图陈述(要求写46点;必须全面、适当、清晰;涉及目标的三大领域与学习水平。

2.课程内容或活动安排(要求重点明确,按从易到难排序;涉及选择什么样的内容与怎样组织这些内容,或安排什么样的活动;处理好均衡与连续的关系。

3.课程实施建议(方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等。

4.课程评价建议(主要是对学生学业成就的评定,涉及评定方式、记分方式、成绩来源等。

3、选择、组织课程内容的技术 

进行校本课程开发需要基于课程目标进行相应的课程内容的选择,并对其加以有效组织,这也是充分发挥教师主观能动性的过程。 根据校本课程确定的目标,选择、确定的校本课程内容必然是要与学校、学生和教师的现实紧密相联,它必须是在教师自己的能力范围之内,而且不能脱离学生的实际需要。在实际的课程内容的选择过程中,还必须考虑学校与社区的课程资源的可获得性与课程开发的成本问题。 考虑到校本课程的特殊性,教师还应遵循以下一些原则。 

1)、综合性原则。校本课程开发大多会打破学科的限制,要求多门学科的综合,但多学科的综合并不是一个简单加法,不是将各种不同的内容并列在一起,而是学科之间的一种有机结合。只有各种内容融为一体,组成一个整体的内容,并摆脱学科的痕迹,才是真正意义上的综合。 

2)、针对性原则。课程目标确定后,摆在教师面前可供选择的内容可能是多种多样的,这个时候教师的选择不能是盲目的,必须要考虑学生的实际情况。课程内容的组织要依据学生的实际情况,不能单是按照成人的经验即内容的逻辑顺序来定,教师必须努力在两者之间找到一个最佳结合点。 

4、课程评价的技术 

校本课程开发的特殊性决定课程评价的特殊性。如校本课程开发强调学校的自主权,这就决定课程评价必然是一种内部评价;校本课程开发的价值追求是学生个性的发展,教师专业发展,学校特色的突显,这就决定了评价的多元性;校本课程开发的过程性,决定课程评价的过程性。教师如果生硬地套用以往的一些教学评价模式,必然会导致校本课程评价的失真。因此,进行校本课程开发的教师必须具备相应的校本课程评价技术,通过恰当的校本课程评价来确保校本课程开发的合理性,保证校本课程开发的质量,促进教师的专业发展,张扬学生的个性,形成学校特色。校本课程的评价主要是对三个方面进行评价:课程方案、课程实施、学生学业成绩。课程方案评价的要素主要有:课程目标是否符合学校的办学宗旨或者说学校教育哲学,目标是否明确、清楚;课程内容的选择是否合适,所需的课程资源是否能够有效获取,内容的设计是否具体有弹性;课程组织是否恰当,是否符合学生的身心发展的特点;课程评价的方式方法是否恰当;整个课程方案是否切实可行;等等。课程实施评价主要是对教师教学过程的评定,主要包括:教学的准备、教学方式、教学态度等方面的评价,评价要有利于教师自身专业的发展。学生学业成绩评价主要是对学生在学习过程中,知识技能、情感、态度、价值观、学习方法等方面取得的成绩作出评价,评价要有利于促进学生个性的发展。

《三》、精诚合作的精神 

课程开发本来就是一种集体配合的事业,校本课程开发更是如此。教师作为校本课程开发的主体,就必须加强与各方面的合作:教师之间的合作、教师与校长的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长等方面的合作。但是,长期以来,教师在日常的教学活动中,大多是靠一个人的力量独立解决课堂上时刻变化的种种问题,教师的课堂生活是与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。教师的这种专业个人主义的特征,有可能会阻碍教师在进行校本课程开发时与他人的合作,并最终导致校本课程开发沦落为教师本位课程(teacher-based curriculum)开发。校本课程开发是基于分析学校办学宗旨、分析学生学习需求、充分利用学校及社区资源的基础上来确定校本课程目标、选择组织课程内容、决定课程实施方案、进行课程评价的。因此,在整个校本课程开发的过程中教师要与校长、其他教师、学生、家长、社区人员、课程专家等通力合作,这既是校本课程开发的内在必然要求,也是教师合作精神培养的有效途径。 

《四》、行动研究的素养 

校本课程开发的背后所蕴含的理念,是把课程开发的权力还给教师,让教师来从事课程的开发与实践活动。这就要求教师不能仅仅是课程的执行者,同时还应该是课程的开发者和研究者。教师要有一定的教育研究素养。当然教师进行课程的开发与研究工作,不可能也不需要像专家那样,恪守严格的研究规范与操作程序。基于客观现实条件,对于大部分教师来说进行教育行动研究是最为恰切的。因为教育行动研究与其他教育研究方法最大的区别在于,教育行动研究没什么苛刻的研究条件与严格的研究规范,它的核心是概念,是反思,其直接目的不是为了理论的产出,而是为了提高与改进教育实践的质量,具有强烈的实践倾向。 校本课程开发是一种现场本位的课程开发,具有强烈的实践倾向。校本课程开发是一种课程研制开发的流程,也是课程不断完善的过程。它遵循的是开发-实施-观察-反思-再开发这一螺旋上升的过程,其核心环节也是反思。可以说,校本课程开发过程本质上是教育行动研究的过程,教育行动研究是校本课程开发的内在要求。因此,校本课程开发本质上要求教师具有教育行动研究的素养。通过对校本课程开发实践情境的不断反思,从而不断地提高校本课程开发的质量。

总之,校本课程的开发是一件有意义且难度较大的工作,但只要我们认真对待,科学操作,坚忍不拔,就能够取得成绩。 

 

 

参考文献:

1.李臣之:可持续发展教育论纲,载《教育科学论坛》19973)。

2.艾伦·C·奥恩斯坦著、柯森主译、钟启泉审校:《课程:基础、原理和问题》,江苏教育出版社,2002年。又见Guba,E.G.& Lincoln,Y.S.(1988).Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies?In Fetterman,D.M.(ed.),Qualitative Approaches to Evaluation in Education:The Silent Scientific Revolution.New York:Praeger.

3.钟启泉编著:《现代课程论》(新版),上海教育出版社,2003年。

4.李雁冰著:《课程评价》上海教育出版社, 2002年。

5Laurie Brady.Curriculum Development(3rd ed.).Australia:Prentice Hall of Australia Pty Ltd.,1999,

6.唐江澎.个性:在校本课程中生长[J.教育发展研究,2000(2). 

7.林一钢 《课程·教材·教法》 

 

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